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Understanding by Design (UbD): un nuevo modelo curricular

Por: Janice Acevedo, M.Ed
06 / ago / 2014

Understanding by Design o UbD (por sus siglas en inglés) es un modelo curricular que propone  analizar el diseño curricular desde una nueva perspectiva. El enfoque del modelo se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo un mayor énfasis en que el estudiante comprenda el contenido curricular con profundidad. Según McTighe y Wiggins (2005), podemos visualizar el modelo como una conexión entre dos corrientes: la investigación teórica y los resultados de la ejecución de los estudiantes. Esto es debido a que el docente primero implementa el modelo teórico, luego convierte la teoría en una práctica educativa mediante la investigación-acción en la sala de clases y, finalmente, evalúa y valida el proceso a través de la evidencia recopilada de la comprensión del contenido curricular por parte del estudiante. Este enfoque se basa en tres ideas claves: un mayor énfasis en la enseñanza y el assessment para la comprensión, la transferencia del aprendizaje y el backward design (McTighe y Wiggins, 2005). El backward design, o diseño a la inversa, propuesto por los autores se define como un proceso que organiza el diseño curricular en tres etapas. 

Etapa 1: Resultados esperados

La primera etapa constituye el proceso a través del cual el maestro identifica los resultados que desea obtener.  Las preguntas claves para esta etapa son las siguientes: ¿Qué se espera que los estudiantes conozcan y comprendan? ¿Cuál es la meta de transferencia que resultará luego de haber finalizado la unidad? ¿Qué comprensión duradera es la que se desea alcanzar? ¿Qué preguntas esenciales deben ser exploradas a profundidad? ¿Cuál debe ser el enfoque principal del proceso de enseñanza-aprendizaje? En esta primera etapa el maestro considera las metas de aprendizaje y examina el contenido de los estándares y las expectativas. Esto implica que el docente deberá realizar un análisis objetivo del currículo proyectado. Según los autores, como típicamente los estándares incluyen más contenido del que razonablemente puede implementarse en la sala de clases en el tiempo disponible, los maestros están obligados a escoger entre unos u otros. La primera etapa del diseño curricular invita al maestro a clarificar sus prioridades (McTighe y Wiggins, 2012). 

Estas prioridades se deben establecer a base de las metas del aprendizaje a largo plazo. El maestro entonces debe analizar qué es lo que se espera que el estudiante comprenda y aplique al utilizar eficazmente el  conocimiento adquirido. La meta final del aprendizaje es lograr la transferencia del aprendizaje.  La labor de la escuela es entonces la de generar oportunidades para que los estudiantes transfieran su aprendizaje hacia otros contextos y no simplemente que conozcan el contenido curricular. Para que esta transferencia del aprendizaje se genere de forma efectiva es necesario que el maestro utilice preguntas esenciales que motiven a los estudiantes a desarrollar una comprensión más profunda de las ideas y los procesos que la apoyan. 

Etapa 2: Evidencia aceptable 

 

La segunda etapa implica determinar qué evidencia se considerará aceptable para comprobar el logro de las metas u objetivos de aprendizaje. En esta etapa el maestro analiza el modo en que se evidenciará la comprensión de los conceptos y las destrezas del programa académico. Esta evidencia aceptable surgirá de la ejecución o aplicación del conocimiento adquirido por parte del estudiante. Algunas de las preguntas claves que los autores del modelo presentan son: ¿Cómo podemos evidenciar que los estudiantes lograron los resultados deseados? ¿Qué podemos aceptar como evidencia de que los estudiantes comprenden y pueden aplicar el contenido a nuevos contextos? ¿Cómo podemos evaluar el desempeño de los estudiantes de una forma justa y consistente? El backward design exhorta a los maestros y a aquellos que desarrollan el currículo a pensar primero como evaluadores antes de diseñar las unidades y lecciones específicas. Esta evidencia aceptable es de suma importancia, ya que por medio de ella se documenta y valida el proceso mediante el logro de los resultados esperados que habían sido identificados como parte de la primera etapa. 

Durante esta etapa, podemos ver una distinción entre dos tipos de evaluación. El primer tipo de evaluación ha sido designado como tarea de desempeño. Al evaluar las tareas de desempeño, se examina la aplicación del aprendizaje en una situación nueva y auténtica. Esto significa que este tipo de evaluación considerará aspectos relacionados a la comprensión y la habilidad para transferir el aprendizaje. El modelo UbD incluye seis facetas de comprensión con el propósito de relacionar este aspecto medular con el proceso de evaluación. Según los autores del modelo UbD, cuando un estudiante verdaderamente comprende, puede:

• procesar conceptos y principios para poderlos explicar a otros usando sus propias palabras,  justificar sus respuestas y demostrar su razonamiento.

• realizar interpretaciones acerca de una información o un texto a través de imágenes, analogías, historias y modelos.

• aplicar y adaptar su conocimiento a nuevos contextos, incluyendo aquellos que corresponden a un mayor grado de complejidad.

• demostrar nuevas perspectivas acerca de un asunto y reconocer diversos puntos de vista ampliando su gama de ideas.

• exhibir empatía al actuar con sensibilidad y ponerse en el lugar de los demás.

tener el autoconocimiento necesario para demostrar competencias metacognitivas, utilizar el pensamiento crítico y reflexionar acerca del significado de las experiencias de aprendizaje.

No es necesario evaluar las seis facetas de la comprensión en cada tarea de desempeño. Como nos explican los autores, hay facetas que se dan de manera más natural en unas materias que en otras. Por ejemplo, en las Matemáticas, las facetas que se evalúan con más naturalidad son la aplicación, la interpretación y la explicación. Mientras que en los Estudios Sociales las facetas de la empatía y la perspectiva  pueden integrarse con mayor facilidad al currículo. Es importante recalcar que estas facetas no deben verse como los objetivos de un plan diario, sino como una evidencia aceptable en el desempeño del estudiante en términos de la comprensión del contenido que forma parte de una unidad de estudio. El logro de los objetivos diarios se percibe como la forma mediante la cual los cimientos de las destrezas y las habilidades necesarias para la comprensión son forjadas. 

Por otra parte, el tipo de evaluación deno-minado “otra evidencia” corresponde a lo que conocemos tradicionalmente como pruebas cortas, exámenes, observaciones y trabajos mediante los cuales el maestro puede evaluar lo que el estudiante conoce y puede hacer. La idea clave de esta etapa en el diseño curricular es la alineación de lo que entendemos son los resultados esperados con los medios utilizados para la evaluación. Al verificar la alineación entre la primera y la segunda etapa del modelo podemos asegurarnos de que las metas u objetivos de mayor relevancia sean evaluados apropiadamente, lo que resulta en un plan de unidad pertinente y coherente. Por ende, el mayor impacto de la implantación del modelo, se encuentra en reconocer la importancia de analizar nuestra práctica pedagógica en términos de cuáles son las metas y los objetivos del aprendizaje y cómo podemos evidenciar el logro de los mismos, todo enmarcado en un proceso constante de reflexión y autoevaluación del maestro.

Etapa 3: Plan de aprendizaje 

La tercera y última etapa incluye planificar las experiencias de aprendizaje. El maestro deberá considerar qué experiencias son importantes para que el estudiante logre las metas u objetivos planteados durante la primera etapa del proceso.  Es importante recordar que estas experiencias deben ser pertinentes a la realidad del estudiante y promover su autonomía.  Las preguntas claves para esta etapa incluyen: ¿Cómo puedo apoyar a los estudiantes para que comprendan las ideas y los procesos que forman parte del contenido curricular? ¿Cómo preparo a los estudiantes para que sean autónomos y puedan realizar transferencias en su aprendizaje? ¿Qué actividades, secuencia y recursos son las más apropiadas para que los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje? 

Durante esta etapa el maestro planifica las actividades o experiencias de aprendizaje que son apropiadas para dirigir los tres tipos de metas en el aprendizaje. Estas metas incluyen la transferencia, la interpretación y la adquisición del aprendizaje. Durante este proceso el maestro debe asegurarse de que las tres metas formen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.   

En su más reciente publicación McTighe y Wiggins (2012) señalan siete principios que rigen el diseño curricular:

• El aprendizaje aumenta cuando los maestros analizan con profundidad las implicaciones de la planificación.

• El enfoque en una comprensión profunda del contenido curricular promueve la transferencia del aprendizaje.

• La comprensión es la habilidad de utilizar efectivamente el conocimiento y las destrezas. Este enfoque se asegura de que el aprendizaje significativo y la transferencia se lleven a cabo de forma autónoma.

• El diseño curricular debe comenzar a trabajarse analizando los resultados deseados  a través de las tres etapas del proceso de diseño, que incluyen: los resultados deseados, la evidencia del assessment y el plan de aprendizaje. Según los autores, este proceso ayuda a evitar los problemas del diseño tradicional como son el diseño orientado a las actividades y el texto como currículo. Ambos problemas en el diseño del currículo, según los autores, carecen de un propósito o prioridad evidente.

• El maestro, durante la implantación del currículo, se convierte en un mentor y no meramente en un proveedor de conocimiento, destrezas o actividades.   

• El énfasis en la revisión continua de las unidades y el currículo y su alineación a través de los estándares fortalece la calidad y efectividad del currículo y provee un espacio pertinente para el mejoramiento profesional.

• El modelo UbD refleja un continuo desarrollo hacia el logro de los objetivos de aprendizaje y la labor del maestro. Los resultados del diseño curricular, en términos de la ejecución del estudiante, indican la necesidad de generar ajustes en el currículo o de mantener aquellos que han demostrado ser exitosos. 

La enseñanza para la comprensión requiere que los estudiantes reciban múltiples oportunidades para realizar inferencias y elaborar generalizaciones por sí mismos. En el proceso del desarrollo de la comprensión, el estudiante debe construir significados y ver las implicaciones del conocimiento en la vida diaria. Como maestros debemos involucrarnos en la creación de experiencias en las cuales el aprendizaje pueda emplearse a través de nuevos contextos para promover la transferencia del aprendizaje y asegurar que el mismo tenga pertinencia para el estudiante. Cómo maestros nos convertimos en facilitadores y mentores que dan realimentación y asesoramiento al estudiante acerca de cómo utilizar el contenido eficazmente y desarrollar comprensión de forma autónoma.

               

Referencias:

McTighe J. y G. Wiggins (2005). Undertanding by Design (2a Ed.). Alexandra, VA: ASCD.

McTighe J. y G. Wiggins (2011). Undertanding by Design  Guide to Creating High-Quality Units. 

Alexandra, VA: ASCD.                                          

McTighe J. y G. Wiggins (2012). Undertanding by Design  Guide to Refining Units and Reviewing 

         Result. Alexandra, VA: ASCD.                                          


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